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Reyna Guadalupe Campoy Duarte

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Dentro de el encontrarás artículos relacionados con la educación, tipos de aprendizaje, tecnología instruccional, entre otros tantos temas de interés.

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febrero 20, 2009 Posted by | Uncategorized | | Deja un comentario

Aprendizaje basado en problemas

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (PBL)

El aprendizaje basado en problemas, es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.

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En contraste con la  enseñanza tradicional, que se conduce en gran medida a partir de exposiciones por parte del profesorado, el aprendizaje basado en problemas ocurre frecuentemente dentro de pequeños grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente en el estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuentan con la guía de un profesor que tiene como funciones primordiales: motivar la participación de los estudiantes, proveer información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el proceso de trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes.

Trabajar con problemas en el contexto educativo no es una idea nueva. Típicamente, esta forma de trabajo ha implicado el abordar situaciones específicas, con parámetros bien definidos que guían hacia una respuesta correcta ya predeterminada. Sin embargo, lo que convierte en innovador al enfoque del aprendizaje basado en problemas es que descansa en la premisa de que es preciso trascender la acumulación de reglas y conocimientos para desarrollar entonces estrategias cognitivas que permitan analizar situaciones poco estructuradas y producir soluciones que no es posible anticipar.

El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en una serie de principios que le dan sustento pedagógico:

  • Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su propio aprendizaje.
  • Al igual que como ocurre en la vida real,  los problemas son poco estructurados.
  • La información requerida para abordar los problemas ha de ser de carácter interdisciplinaria.
  • La colaboración es un componente esencial
  • Los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y la búsqueda de solución al problema
  • La reflexión sobre lo aprendido es un aspecto fundamental.
  • La auto-evaluación y la co-evalución son enfoques que están siempre presentes.
  • Las actividades permiten poner en práctica habilidades sociales profesionales requeridas en la vida real.
  • La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.
  • El aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque pedagógico del currículum y no una parte, un episodio, dentro del mismo.

Bajo este  enfoque, la creación de un problema se convierte en un componente clave; es realmente lo que determina el logro de los objetivos de aprendizaje. Un “buen” problema ha de ser:

  • Relevante. Estar enfocado a sucesos de la vida real que conciernan a la vida local, nacional o internacional, o bien, vivencias de los estudiantes. img003
  • Pertinente. Inducir a los estudiantes al descubrimiento de la información deseada. El problema ha de estar construido en torno a un concepto (s) o idea (s) clave que, precisamente, los estudiantes han de incorporar a su aprendizaje a partir de la solución que generen.
  • Complejo. Permitir la diversidad de opiniones e ideas, poniendo así de manifiesto que no existen soluciones “únicas”. Así como, requerir de soluciones desde una perspectiva multidisciplinar.

 

noviembre 24, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

La tecnología educativa a través del tiempo

   MÁQUINAS DE ENSEÑANZA

Inventadas por Pressey en el año de 1932, y modificadas por Skinner en 1954 y 1958. Eran dispositivos de auto enseñanza que presentaban a los aprendices preguntas, requerían que las contestaran y luego permitían obtener retroalimentación ya fuera girando una perilla o abriendo una rendija para descubrir la respuesta.

 

   INSTRUCCIÓN PROGRAMADA.

Dentro de esta etapa de la historia de la tecnología educativa, la instrucción programada originaba una retroalimentación positiva, mediante un reforzamiento de las respuestas; la instrucción programada, era seguida mediante un programa el cual  podía ser lineal (mueve a los alumnos a lo largo de una secuencia fija de objetivos) o una programación ramificada (los cuales eran diseñados para satisfacer las necesidades individuales). Esta etapa se caracteriza por la privatización de la instrucción en los alumnos, es decir los alumnos trabajaban en privado.

 

 

 

   SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA (SIP)

Creado por Fred Keller en el año de 1968 basada en el condicionamiento operante. Mejor conocido como el plan de Keller el sistema de instrucción personalizada, tiene características como el ritmo propio, la orientación de dominio y el control de calendario de exámenes por parte del estudiante, el cual era dirigido por monitores (pedagogos).

 

 

   APRENDIZAJE DE DOMINIO.

Desarrollado por Benjamín Bloom en el año de 1968, al sugerir lineamientos para la calidad de la instrucción, enfatizando en los siguientes aspectos que debía contener la misma.

a)   Inicios o instrucciones acerca del que hacer.

b)   Participación activa del alumno en la tarea.

c)   Reforzamiento derivado de experimentar el éxito en la tarea.

d)  Retroalimentación/corrección del instructor.

 

 

 

   EDUCACIÓN BASADA EN RESULTADOS.

Sistema orientado hacia los resultados, centrado en el aprendizaje, fundado en la creencia de que los individuos pueden aprender bajo esta creencia:

1. Lo que se ha de aprender esta identificado con claridad.

2. El progreso de los aprendices esta basado en el aprovechamiento demostrado.

3. Múltiples estrategias de instrucción de evaluación están disponibles ara satisfacer las necesidades de cada aprendiz.

4. Se proporcionaran tiempo y asistencia par que cada aprendiz alcance su máximo potencial.

 

   INSTRUCCIÓN COMPUTARIZADA.

O instrucción asistida por computadoras (IAC) Es aquella que incluye oportunidades para que los aprendices dieran respuestas y obtuvieran retroalimentación interactuada con un programa de computadora.

 

  INSTRUCCIÓN MANEJADA POR COMPUTADORA. Es aquella lograda por medio de programas de computadora que no solo permiten a los aprendices dar respuestas y obtener retroalimentación, sino que también, responden a las necesidades individuales de los alumnos asegurando que cumplen los criterios de dominio y reciben instrucción de remedio si es necesario antes de pasar a la siguiente etapa.

 

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noviembre 24, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Enfoques sobre planificación

Criticas al modelo por objetivos

 

Principales características de las perspectivas que históricamente han dominado la programación de la enseñanza

La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe destarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral nino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

 

El modelo por objetivos :

La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitivamente la producción.

Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad ténica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.

 

Tyler y las fuentes para la selección de objetivos:

Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a:

a. Los fines que desea alcanzar la escuela

b. Una selección entre las experiencias que resulten más últiles a la hora de alcanzar dichas metas

c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,

d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.

Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: “pensamiento crítico”, “actitudes sociales” o “sensibilidad”. Dice: “es posible definir un objetivo con presición si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente”. Tyler, Op. Cit.

Se agrega, además, que los objetivos resultan últiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará. dicha conducta . Otros autores profundizarían aún más esta línea.

 

Bloom y las taxonomías de objetivos:

Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos. Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.

La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivo y el cognocitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognocitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la información y procesarla.

 

Los objetivos operacionales:

Avanzando en la precisión en la formulación de objetivos, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos. Este enfoque, claramente tenicista, establece que un objetivo es más comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe manifestar . En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá responder a las siguientes características:

a. Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.

b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el alumno realizará la acción.

c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección acetable (si esto es posible).

 

Críticas al modelo por objetivos :

A fin de sintentizar las críticas al modelo descripto, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno Sacristán .

El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo.

El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervición y una reducción de los márgenes de improvisación (leáse, inicitiva personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo dismiluado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo curricular.

Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicanias éticas e idelógicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:

a. Adaptación: Se resaltan más las psosibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito).

b. Pasividad: Propicia la homegeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras.

c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).

d.Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplicación de creer que es posible predecir los resultados.

e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.

f.Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más últil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas .

g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual.

h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.

i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial.

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “El afianzamiento de la pedagogía por objetivos”, Morata, Madrid, 1985

Tyler, “¿Qué fines desa alcanzar la escuela?” en “Principios Básicos del currículo” Troquel, Buenos Aires, 1973

Bloom y cols, “Apéndice: versión dondensada de la taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación, las metas educacionales.”, El Ateneo, Buenos Aires, 7ma. Edición, 1979

Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico”, Morata, Madrid, 1985

Stenhouse, “Un concepto de diseño curricular”, en: “La investigación como base de la enseñanza”, Morata, Madrid, 1987

Eisner E, “Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Perez Gómez, “La enseñanza: su teoría y su práctica”, Akal, Madrid, 1985

noviembre 22, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Counseling

LOS ENFOQUES DEL COUNSELING 

 

 

Los orientadores tanto por razones históricas, por fundamentación teórica y epistemológica, como por las aplicaciones practicas, deberían conocer los principales enfoques del counseling.

 

Diversos autores definen al counseling como una relación ~vis a vis~ entre dos personas, en la que un especialista de la orientación ayuda a otra persona a conocerse mejor a sí misma y su circunstancia, de tal manera que pueda utilizar los recursos disponibles (personales y ambientales) de forma satisfactoria para él y para beneficios de la sociedad, al mismo tiempo que aprende el modo de solucionar sus necesidades futuras.

 

También, se denomina counseling a la atención individualizada que tiene como descriptores: cara a cara, interacción básicamente verbal y emocional, atención directa, entrevista privada, iniciativa del cliente, confidencial.

 

Los enfoques del counseling.

Como intento de sistematización, se han propuesto diversas clasificaciones de las teorías del counseling (enfoques del counseling). Los dos ejes principales del counseling son el enfoque de rasgos y el enfoque centrado en el cliente.

 

            Enfoque de Rasgos y Factores.

Edmund Griffith Williamson es el principal representante de éste enfoque. Este enfoque también es conocido como “La escuela de Minnesota”, “Enfoque Clínico”, “Asesoramiento Directivo” y “Teoría Centrada en el Asesor”. Este enfoque puede ser considerado como la corriente continuadora de del enfoque inaugurado con Parsons.

 

Este enfoque se centra en la o las técnicas sobre los instrumentos psicométricos en el proceso de orientación, de igual manera este enfoque representa la consolidación de la aplicación de la psicometría de la orientación.

 

El enfoque de Rasgos y Factores considera los siguientes supuestos básicos:

  1. Cada individuo tiene unos rasgos y unos factores individuales.
  2. Estos rasgos y factores pueden ser medidos y evaluados.
  3. Estos rasgos y factores pueden quedar estacados o desarrollarse en función de las interacciones del individuo con el ambiente.
  4. El ejercicio de una ocupación requiere de unos rasgos.
  5. La orientación debe ayudar al individuo para que se ajuste a los rasgos personales con los requisitos ocupacionales.
  6. Cuanto mayor sea la adecuación entre los rasgos individuales y los requisitos ocupacionales, mayor será la satisfacción en la ocupación elegida.

 

Este enfoque, define a la personalidad como un sistema de rasgos y factores interdependientes, tales como habilidades, intereses, actitudes y temperamento; estos factores maduran y se fortalecen a lo largo del desarrollo del individuo. Para el desarrollo de las potencialidades del individuo, el mismo debe de utilizar la autocomprensión.

 

 

Etapas del counseling según el Enfoque de Rasgos y Factores.

Existen seis etapas dentro del counseling según Williamson y Darley (1937) y Williamson (1939:57, 1950):

  1. Análisis.

Recogida de datos acerca del sujeto y de su ambiente, procedentes de una diversidad de fuentes. Su propósito es adquirir un conocimiento del sujeto.

  1. Síntesis.

Reunión y organización de datos del análisis, de tal manera que permitan descubrir capacidades, responsabilidades, ajustes y desajustes.

  1. Diagnóstico.

Son las conclusiones más relativas a la naturaleza y a la causa de los problemas. Es la interpretación a partir de datos recogidos, de sus problemas, capacidades, responsabilidades, etc. Presenta tres fases.

a)      Identificación del problema.

b)      Descubrir las causas.

c)      Determinar un pronóstico.

  1. Pronóstico.

Predicción del resultado de la conducta del sujeto. Se refiere al futuro.

  1. Counseling.

Consiste en ayudar al cliente a utilizar sus capacidades, a lograr el máximo equilibrio personal, a obtener un mejor conocimiento de sí mismo; también es un tipo espacial de reeducación o de nuevo aprendizaje.

  1. Seguimiento.

Ayuda que se presenta al sujeto des pues de finalizado el proceso del orientador propiamente dicho. Su objeto consiste en resolver nuevos problemas que puedan ir surgiendo, o la reparación de antiguos.

 

 

 

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noviembre 21, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Jerome S. Bruner y la Teoría del Descubrimiento

 

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Jerome S. Bruner (1915 -) es uno de los psicólogos más conocidos e influyentes del vigésimo siglo. Él era una de las figuras dominantes en la “revolución cognoscitiva supuesta” – pero es el campo de la educación que su influencia se ha sentido especialmente. El suyo reserva el proceso de la educación y hacia una teoría de la instrucción se han leído y extensamente se reconocen como obras clásicas, y su trabajo sobre el programa social de los estudios – hombre: Un curso del estudio (MACOS) – en los mediados de los años sesenta es una señal en el desarrollo del plan de estudios. Bruner ha venido ser crítico de la “revolución cognoscitiva” y ha mirado más recientemente al edificio de una psicología cultural que tiene en cuenta apropiado el contexto histórico y social de participantes. En su libro 1996 la cultura de la educación estas discusiones fue desarrollada con respecto a enseñar (y a la educación más generalmente). “Cómo uno concibe de la educación”, él escribió, “nosotros finalmente ha venido reconocer, es una función de cómo uno concibe de la cultura y de sus punterías, profesada y de otra manera” (Bruner 1996: ix-x).

 

TEORÍA COGNITIVA DEL DESUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

 

El Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.

 

Modos de Representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representarían irónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

 

Aspectos de una Teoría de la Instrucción

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

  1. La predisposición hacia el aprendizaje.
  2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
  3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
  4. La naturaleza de los premios y castigos.

 

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:

 

*     Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.  Bruner Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.

Modos de aprendizaje (desarrollo cognoscitivo)

·   Modo enactivó: representación por acción.

·   Modo icónico: representación por imágenes.

·   Modo simbólico: representación por el lenguaje

Teoria de instrucción:

1 Predisposición a aprender: el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas.

Activación: éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas.

Mantenimiento: para mantenerlo la exploración tiene que ser más beneficioso que perjudicial

c) Dirección: Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa.

2 Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender.

a) Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representación enactiva, icónica y simbólica.

b) Economía: esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión.

c) Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico.

3. Secuencia de presentación: se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo.

4 Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo dependerá de tres aspectos:

a) momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso se tiene que lograr el sub.-objetivo.

b) Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentación depende principalmente de sus estados internos.

c) Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar en los problemas.

ROLES

·         Rol del instructor: es mediador entre el conocimiento y las comprensiones de los individuos, además es un facilitador del aprendizaje ya que le entrega las herramientas a los aprendices y también los guía para resolver sus errores.

·         Rol del aprendiz: este revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos. Reelabora en forma constante sus propias representaciones, además utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones.

 

 

*     Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

 

*      Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

 

*     Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

 

*     Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

 

*     Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

 

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noviembre 20, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Howard Gardner

Teoría de las inteligencias múltiples

Howard Gardner nació en Estados Unidos de América en el año de 1943, es conocido en el ambiente educativo por su teoría de las Inteligencias Múltiples. Investigador de la universidad de Harvard en Estados Unidos, sus investigaciones son basadas en autores y psicólogos como Jean Piaget y Eric Ericsson.

Gardner define a la inteligencia como la capacidad de solucionar problemas o de formar los productos que se valoran en unos o mpas ajustes culturales, su concepto, se centra en los siguientes puntos:

– La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario de un factor general.

– La concepción dominante ha sido que lainteligencia puede ser medida en forma pura con la ayuda de instrumentos estándar.

– El estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretas y de factores situacionales y cultural.

– Se ha pretendido que es una propiedad individual alojada sólo en la mente, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos.

 

 

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Inteligencias y sus características:

  • Inteligencia Lógica-matemática: utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
  • Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
  • Inteligencia Musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, músicos y bailarines.
  • Inteligencia Corporal cinestésica: Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
  • Inteligencia Interpersonal: permite entenderse a sí mismo. No está asociada a ninguna actividad concreta.
  • Inteligencia Intrapersonal: permite entender a los demás; se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
  • Inteligencia Naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
  • Inteligencia Lingüística: la que tienen los poetas, escritores, los buenos redactores. Uliliza ambos hemisferios del cerebro.

Referencia:

http://www.wikipedia.com

noviembre 20, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Estrategias Docentes

Estrategias Docentes

 

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Sus características dentro del rol como instructor, es que el mismo se torna inflexible, rígido y metodológico, es decir, se torna por lo general sistemático, solo presenta la información al alumno sin importar primordialmente el aprendizaje en el mismo.

Se puede deducir que el docente instructor, solo brinda la información al alumno, sin tomar en cuenta si se logra o no el objetivo de aprendizaje, así mismo, se mantiene al margen a cualquier observación dirigiendo paso a paso el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra de los roles que desempeña el docente es el de Guía, en donde utiliza métodos para llegar al conocimiento basándose en este para ofrecer al alumno el camino al aprendizaje. Además, dentro del rol de Guía, la enseñanza que ofrece al alumno está basada en conocimientos previos del tema, por lo general motiva a los alumnos al aprendizaje proporcionando al alumno demostraciones respecto al cómo hacer las cosas y dónde se encuentra el error, partiendo de este para generar el aprendizaje.

El último de los tres roles que desempeña el docente es el de Mediador, donde  éste se torna flexible y de la misma manera fomenta la retroalimentación facilitando los medios para acompañar y enlazar al alumno con el aprendizaje significativo, siendo el puente de transmisión de conocimiento por medio de la investigación. Por otra parte, al momento de hacer uso de este rol, permite el error e induce a sacar ventaja del mismo, también respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de cada grupo de alumnos, es decir, la función del maestro como mediador es ser el puente entre lo que el alumno sabe y lo que quiere aprender.

Como se menciona con anterioridad, el docente debe cumplir con los tres roles para obtener el aprendizaje significativo en el alumno, para ello es necesario generar ambientes de aprendizaje favorables dentro del aula, los cuales “constituyen el clima propicio para atender a los sujetos en el que se consideran espacios tanto físicos como virtuales, como las condiciones que estimulen las actividades de pensamiento de dichos sujetos” (Jiménez U. Aurora I., 2002).

Según lo expuesto, generar un ambiente de aprendizaje propicio, se puede entender como un marco destinado específicamente para promover el aprendizaje en base a estrategias, las cuales estimulen y desarrollen el aprendizaje significativo en el alumno, así como sus capacidades para aprender.

Una de las características de los ambientes de aprendizaje, son la dinámica de grupos la cual se presenta en el aula día a día, y es “considerada como una herramienta de aprendizaje” (Fabra ML, 1976), donde “los métodos pedagógicos para la formación de grupo toman directa o indirectamente como objetivo, la formación de los aprendizajes en el trabajo en equipo y el aumento de su capacidad de participación en un grupo cualquiera, gracias a la flexibilidad de sus actitudes sociales y su óptima actitud para la comunicación” (Serrano, 1985).

La dinámica de grupos, contribuye a mejorar la relación maestro-alumno y a fomentar el aprendizaje por medio de la participación, deduciendo a la dinámica de grupo como una herramienta eficaz para lograr un mejor aprovechamiento académico en el alumno.

Dentro de la dinámica grupal se comprenden las técnicas de enseñanza, que consisten en un conjunto de habilidades y procedimientos didácticos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje que se persigue en base al objetivo, apoyándose en actividades flexibles y adaptables a las características de un grupo determinado.

No solo las dinámicas grupales engloban a las técnicas grupales, sino que las estrategias didácticas, también se sustentan en las mismas para obtener objetivos, en otras palabras,  lograr generar el aprendizaje individual y grupal.

Una estrategia se refiere al conjunto de procedimientos apoyados en las técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a un buen término la acción didáctica, que como ya se menciono previamente, su función es alcanzar los objetivos de aprendizaje por medio de un plan para la distribución de medios. Por otro lado es una “Guía consciente e intencional que proporciona una regulación general a la actividad y da sentido y coordinación a todo lo que se hace en relación con una meta, en función de las características de cada contexto y de las circunstancias específicas, su estructura lógica está dada por: la presencia o ausencia de unas u otras actividades en la secuencia, un esquema de ordenación y agrupamiento espacio-temporal de dichas actividades y el sentido didáctico o finalidad que posee cada una de ellas en función de su situación en la secuencia” (Cañal Pedro, 2000).

Así mismo, abarca los aspectos más generales del curso proceso  de formación haciendo alusión a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr el objetivo de tal planificación.

Al diseñar una planificación, en este caso un plan de clase, requiere del conocimiento de distintos modelos inclinados a la instrucción, uno de ellos se refiere a los “Siete momentos de una Lección” (Ferreiro, 2003), el cual se enfoca en lograr el aprendizaje de los  alumnos dentro de un salón de clases.

 El desarrollo de una lección consta  de siete momentos (Marzano, 1998) comprende lo siguiente:

·        Momento A.         Creación de ambientes favorables para aprender y de activación.

Se abarcan dos tipos de estrategias dentro de este momento, de clase de aprendizaje cooperativo:

a)     Las estrategias de creación de ambientes favorables para aprender. Significa que los alumnos se sientan bien, que implica una serie de condiciones físicas favorables considerando la ventilación, la limpieza, la iluminación, el orden, e incluso el olor. Además, el maestro dentro del salón de clase:

          Conoce a sus alumnos, sus gustos e intereses, también sus virtudes e insuficiencias, sin ponerlas en evidencia.

          Se mueve por el salón.

          Se acerca a los alumnos y se esfuerza por comprenderlos.

          Hace comentarios sobre cada uno en el momento oportuno.

          Alaba sus cualidades y esfuerzo.

          Mantiene un tono  emocional afectivo alto.

Las estrategias de activación. Alude a la  actividad, a aprobar de manera intencional y en un sentido determinado la actividad, y como parte consustancial de esta, la comunicación con y del sujeto que aprende (alumno). La activación es captar la atención y movilizar sus procesos y

a)     operaciones mentales con una intención educativa previamente planteada. Durante este punto es necesario despertar el conocimiento previo del alumno para construir el a partir de este, construyendo mediante la activación las condiciones adecuadas para el proceso de adquisición de aprendizaje.

 

·        Momento O.        La orientación de la atención de los alumnos.

La orientación es una condición imprescindible para comprender, sus estrategias tienen la finalidad de llamar la atención de los escolares de lo que se aprende, cómo se aprende y los resultados por alcanzar, con la finalidad de que cada uno estructure el conocimiento. Estas estrategias promueven poco a poco, el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, en medida que estos hacen suyo el objetivo; por lo tantota orientación es la condición necesaria,  más no suficiente para que el alumno aprenda.

 

·        Momento P.         Procesamiento de información.

Consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar estímulos de diferentes tipos, procesar según las necesidades e intereses, para dar respuestas a los mismos. Esta inclinado al aprendizaje  cooperativo, donde los alumnos guiados pro el maestro y empleando distintas estrategias que el docente orienta, procesa de forma activa, independiente y creadora, un contenido de enseñanza. El momento del procesamiento de información puede ser individual, en equipo, o bien, primero solos y más tarde con la participación de otro o de otros.

 

·        Momento R.         Recapitulación de lo que se aprende.

La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos psicológicos superiores que posibilitan el repaso de lo ya “visto”, enriqueciéndolo y ampliándolo, lo que favorece su integración a la estructura cognoscitivista del sujeto. Este momento se justifica, por lo que no se recuerda o ejercita se debilita con el tiempo y puede llegar a perderse totalmente, y además por que se deben reforzar los mecanismos de motivación para próximos aprendizajes. El aprendizaje cooperativo estipula que, más el maestro, el que debe recapitular es el alumno.

 La situación de aprendizaje organizada para recapitular puede ser individual (en la que cada alumno retome lo que esta aprendiendo) o por equipo, en cualquier modalidad (dúos, tríos, cuarteto o grupos base), o bien, en un primer momento puede ser individual y en otros posterior, colectiva. Según el aprendizaje cooperativo, este momento debe ser múltiple en una lección y se justifica al inicio, durante la clase y al final de la misma, de acuerdo –entre otros factores- con el tema, su posición en el programa y con el objetivo de enseñanza.

 

·        Momento E.         Evaluación de los aprendizajes.

Evaluar es dar juicio  de valor sobre algo o alguien. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en el proceso de enseñanza es de suma importancia. En ella lo que se valora es lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen. Es la valoración que se realiza con el fin de determinar qué aprendizajes se lograron, cómo se obtuvieron, qué favoreció su logro, y cuáles no se consiguieron y por qué. Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo la evaluación tiene, como toda moneda, dos caras: una predominante académica e individual, y la otra social y grupal.

 

·        Momento I.          Interdependencia social positiva.

La interdependencia social positiva es la relación que se establece entre los alumnos de un grupo para compartir procesos y resultados de su actividad escolar, lo que no significa de manera alguna que en todo momento de la clase permanezca trabajando en equipo.

S. Vernon y colaboradores (Ferreiro, 2003) proponen la metodología del SCORE  que implica cinco habilidades fundamentales para promover el momento de “I”, mismas que por sus siglas en ingles son:

1.      S (Share), que se refiere a saber compartir ideas.

2.      C (Cumpliment), comunicar bien los elogios.

3.      O (Offer), ofrecer ayuda y motivación.

4.      R (Recommend), recomendar cambios.

5.      E (Exercise), ejercer un buen autocontrol.

 

·        Momento SSMT. La reflexión sobre procesos y resultados de la actividad de                                               aprendizaje.

Este momento inclinado a  un aprendizaje cooperativo esta dedicado a la toma de conciencia para aprender, convencido de que el aprendizaje es la vía para el desarrollo humano, siempre y cuando se reflexione sobre los procesos y resultados de nuestro quehacer cotidiano.

Por su naturaleza y finalidad de entrenar los pensamientos y sentimientos, este momento debe permear a todos los momentos restantes de la clase. Su valor independiente se justifica en ciertos y determinados objetivos, pero debe estar presente en el momento de activación, en el procesamiento de la información, en el de interdependencia social positiva, en el de recapitulación, en el de la evaluación y en el de orientación de la atención.

La reflexión equivale a detenerse a pensar, en tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia realidad, y se da en los tres tiempos: el antes, el ahora y el después: ¿Qué hice, cómo lo hice, cómo me sentí? ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy realizando? ¿Qué voy hacer? ¿Cómo, para qué y por qué?

La psicología de los últimos años ha aportado, entre otros conceptos, tres categorías muy vinculadas con la reflexión, que son: sentido y significado (SS), metacognición (M) y transferencia (T). De ahí que al momento de reflexión se le conozca también como el momento SSMT.

 

En base a cada uno de estos momentos se diseña el plan de clase a implementar, dado esta que el diseño correcto y aplicación del mismo, genera un ambiente propicio para el desarrollo de la clase, así mismo la aplicación de las técnicas adecuadas e incluidas dentro de la estrategia en conjunto con las habilidades que el docente emplea durante la sesión, apoyado de distintos recursos como son los materiales didácticos. Ayuda al docente a cumplir con sus funciones laborales al mismo tiempo que atiende el desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

 

 

 

 

La educación es el área fundamental en la formación profesional, además, es la base del desempeño del ser humano, es por ello que el mejoramiento de la enseñanza es el objetivo primordial tanto del docente, como de las asociaciones y autoridades educativas enfocadas a la Educación.

Al cubrir sus funciones laborales en base a tal objetivo, el rol que desempeña el docente abarca tres distintos tipos, los cuales se tornan en el área de instructor, guía y mediador, cada uno con características semejantes pero con una estructura distinta, donde el mismo dentro de su función, debe cubrir las tres áreas para el desarrollo completo del aprendizaje del alumno.

noviembre 20, 2008 Posted by | Uncategorized | Deja un comentario

Tipos de Objetivos

Tipos de Objetivos

Definición de Objetivo

dardos

El objetivo es el resultado que se espera que logre el alumno al finalizar un proceso de aprendizaje, es decir, es lo que el alumno desarrollara al finalizar un proceso. Su finalidad es permitir determinar el progreso del alumno, al mismo tiempo que facilita al docente la labor de aspectos a reforzar con un determinado grupo ó grupos de alumnos.

Los tipos de objetivos son los siguientes:

 

OBJETIVO DE CONOCIMIENTO

Métodos docentes. “Didácticos”, llamados tradicionales. Dirección fundamental profesor-alumno. Básicamente intelectuales, centrados en la capacidad de recuerdo.

Actividad del profesor. Básicamente expositiva. (Explicación y normas) Gran enumeración de datos. Conducta fundamentalmente verbal o de apoyo documental de aporte de datos.

 

OBJETIVO DE ACTITUD

Métodos Docentes. “Formativos”, en ocasiones mal denominados modernos. Métodos activos basados en la participación del alumno y en el aprovechamiento pedagógico del grupo.

Actividad del profesor. Básicamente animadora. Generadora de inquietudes y aportando información a demanda del alumno. Interacción empática. Generación de preguntas. Alimenta la conducta verbal del alumno.

 

OBJETIVO DE PROCEDIMIENTO

Métodos Docentes. “Instructivos”, en ocasiones denominados de adiestramiento. Basados en la práctica concreta del alumno sobre la realidad y en la repetición de la conducta.

Actividad del profesor. Especialmente práctica. Se convierte en un modelo de actuación. Desciende de forma importante la interacción verbal para convertirse en una demostración permanente.

 

 

OBJETIVO GENERAL

Propósito, en términos generales, que parte de un diagnóstico y expresa la situación que se desea alcanzar en términos agregados y que constituye la primera instancia de congruencia entre el Planeamiento Estratégico del Pliego y los Presupuestos Anuales. Finalidad fundamental, que deber desarrollarse en objetivos estratégicos fase por fase.

Describe situación que se espera haber logrado como resultado del programa

Incluye quienes serán afectados y que es loq ue se va a cambiar.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Propósito particular que se diferencia del Objetivo General y Parcial por su nivel de detalle y complementariedad. un logro operativo que, en relación el objetivo general y el subobjetivo de un plan o proyecto, puede medirse claramente y mediante pruebas. Describen los cambios concretos que deben ocurrir en la población para alcanzar la situación deseada.

Incluyen el resultado que se espera alcanzar: Se identifica por el verbo de la frase que indica la acción o comportamiento a observar (Construir, definir, comparar, juzgar, explicar). Las condiciones bajo las cuales se va a observar el resultado: Cuándo, dónde, cómo. El criterio que se tendrá en cuenta para determinar que se ha alcanzado el resultado (al menos la mitad).

Las unidades objetivo que deberán ejecutar la acción (los sujetos de la acción, participantes en el taller, los alumnos de psicología).

 

OBJETIVOS INSTRUMENTALES

Describen las tareas o acciones que se van a ejecutar para alcanzar los objetivos específicos. No tienen que ver con las necesidades y los efectos del programa. Están relacionados con la implantación del programa. Permiten demostrar que el programa ha sido implantado.

Bibliografía
http://www.monografías.com

 

septiembre 25, 2008 Posted by | Uncategorized | 1 comentario

Objeto de Aprendizaje

objeto-de-aprendizajeObjeto de Aprendizaje

El objeto de aprendizaje no tiene una definición precisa, en sí se dan distintas definiciones, por un lado el Comité Internacional de Estándares de Aprendizaje basado en las tecnologías (Learning Technology Standards Committee) un objeto de aprendizaje son:

“Entidades digitales o no digitales, lo cuales pueden ser usados, reutilizados o referenciados durante los procesos de aprendizaje soportados con tecnologías. […] Los objetos de aprendizaje incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional, objetos de aprendizaje, software instruccional y herramientas informáticas, personas, organizaciones o eventos referenciados durante el proceso de aprendizaje mediado por tecnologías (Wiley, 2003:3)”

Por otra parte el Comité de Estandarización de Tecnología Educativa (IEEE) define objeto de aprendizaje como:

“Una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología. (2001)”

 La Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet A.C. (CUDI), define el objeto de aprendizaje como:

“Entidad digital con características de sideño instruccional, que puede ser usada, reutilizada ó referenciada durante el apprendizaje soportado en computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actutides en función de las necesidades del alumno. (Guzmán, 2004)”

Dentro del ámbito educativo, el objeto de aprendizaje tiene diferentes ventajas como flexibilidad al momento de ser reutilizable, administración del contenido permitiendo el control de la información, entre otros. Según CUDI (2004) sus componentes son la Unidad de Información (Contenidos multimedia individuales en la que se tiene la posibilidad de generar contenido textual mediante el acceso a editores de texto), Unidad de Contenido (Define la ubicación en la que se encuentran albergados los contenidos, facilitando la generación de plantillas) y por último Unidad Didáctica (Abarca cada uno de los elementos que permiten generar planteamientos de aprendizaje significativo, determinar criterios de evaluación, contenidos, recursos y actividades de enseñanza- aprendizaje).

A manera de conclusión, un objeto de aprendizaje es todo aquello que se utiliza para el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes, el cual puede ser reutilizado por su flexibilidad y manejo de contenidos.

 

 

Bibliografía.

Galeana, L. Objetos de Aprendizaje. Universidad de Colima. Extraído el 28 de Agosto del 2008 de http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf

Lopez C. Los repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte para los entornos elearning. Extraído el 27 de Agosto del 2008 de http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/objetos_aprendizaje.htm

 

 

Objetos de Aprendizaje, Mapas Conceptuales y Aprendizaje Colaboratico. Recuperado el 28 de Agosto del 2008 de http://nuevoentorno.blogspot.com/2006/11/objetos-de-aprendizaje-mapas.html

 

 

 

 

agosto 28, 2008 Posted by | Uncategorized | 2 comentarios